RESUMEN

Este artículo explora la articulación del Enfoque Centrado en la Persona (ECP) de Carl Rogers y el Aprendizaje Socioemocional (ASE) como estrategia de desarrollo en la educación. Se identifican puntos de convergencia entre ambos enfoques, resaltando sus contribuciones y desafíos en el contexto educativo. Se presentan visiones para mejorar las prácticas educativas, considerando su constante evolución y la necesidad de abordar nuevos fenómenos educativos. Se destaca la importancia de que el ECP contribuya con estrategias y prácticas educativas, y se describen los desafíos asociados con la implementación de estos enfoques en el contexto educativo.

Palabras claves: Enfoque centrado en la persona, aprendizaje socioemocional, educación centrada en el estudiante, aprendizaje significativo, psicología humanista

ABSTRACT

This article explores the articulation of Carl Rogers' Person-Centred Approach (PCA) and Socio-Emotional Learning (SEL) as a developmental strategy in education. Points of convergence between both approaches are identified, highlighting their contributions and challenges in the educational context. Visions are presented to enhance educational practices, considering their continuous evolution and the necessity to address new educational phenomena. The importance of PCA contributing to educational strategies and practices is emphasized, and the challenges associated with implementing these approaches in the educational context are described.

Keywords: Person-centered approach, socio-emotional learning, student-centered education, meaningful learning, humanistic psychology

INTRODUCCIÓN

El Enfoque Centrado en la Persona (ECP) fue desarrollado por Carl Rogers, a inicios de la década de los cuarenta en Estados Unidos y hasta 1987, año de su defunción. Además de Rogers, otros autores han seguido desarrollando el ECP en distintas áreas para su aplicación (García y López, 2022).

En el ECP se caracteriza y enfatiza el rol del terapeuta en generar las condiciones necesarias para que el cliente pueda experimentar la autoexploración, facilitando así el cambio positivo, teniendo presente como creencia primordial que todo individuo posee una tendencia innata a la autorrealización y a la actualización de su potencial individual.

Rogers (1978, citado en Segrera, 2008) plantea que, para el enfoque centrado en la persona, el proceso de cambio conlleva a la auto-actualización, generando la posibilidad de cambiar el entorno, reconociendo la influencia de este hacia cada uno de los grupos y las personas, desarrollando una tendencia a la formación.

Una de las características principales del ECP es el hecho de no entregar cierta cantidad de técnicas y procedimientos previamente definidos, en su lugar, se basa en la idea de que el terapeuta debe contar con ciertas actitudes básicas: comprensión empática, consideración positiva incondicional y congruencia (Mearns y Thorne, 2009). A partir de la revisión bibliográfica de algunos autores, se considera que las actitudes básicas resultan relevantes al momento de establecer relaciones interpersonales significativas, incluyendo las experiencias educativas.

Las comunidades educativas están constantemente analizando y reflexionando en cómo fortalecer las diferentes metodologías, estrategias y prácticas educativas; Haeussler y Milicic (2014) mencionan que “la experiencia escolar ha sido destacada como un contexto de gran significación, jugando un rol esencial en la formación del autoconcepto del niño, en el desarrollo de su autoestima y, por ende, en la configuración de su identidad” (p. 204).

En relación con el rol que cumplen las escuelas, Ospina (2023) menciona:

La escuela tiene unas posibilidades de ayudar al cambio que otros sectores no tienen. Recibe a las personas a una edad temprana, cuando son más receptivas, más curiosas, más vivaces y capaces de confiar en quien las guía. Tiene todo el tiempo para experimentar métodos de aprendizaje apelando al entusiasmo, a la solidaridad, a la sana emulación, a la capacidad de juego, a la extraordinaria memoria y al alto sentido del honor y del orgullo personal que normalmente tienen los jóvenes cuando no se los trata de un modo ofensivo despótico (pp. 39-40).

Lo descrito alude a la relevancia de las relaciones interpersonales que se generan en el ámbito educativo, donde resulta importante hacer referencia a la educación centrada en la persona, debido a que enfatiza en el desarrollo integral, el crecimiento personal y la autorrealización de las personas; se enfoca en el proceso de aprendizaje y no en la enseñanza propiamente tal (Moreno, 1983).

De este modo, el aprendizaje significativo en el contexto terapéutico y educacional resulta primordial, ya que este aprendizaje solo es posible con la condición de una la relación interpersonal (Rogers, 1961).

Resulta relevante señalar que Rogers, en principio se basó en la intervención y acompañamiento individual en psicoterapia, y en medida que desarrolló su trabajo, otorgó relevancia a la intervención con grupos de personas.

El proceso de aprendizaje de cada individuo es único e irrepetible, y quien facilita este proceso cumple un rol fundamental para la generación de cambio en la persona, ya sea en la relación psicoterapéutica o en la intervención en grupos, como ocurre en el contexto educativo.

Para Rogers (2017), un grupo de encuentro es un tipo de desarrollo que fortalece la comunicación y las relaciones entre individuos, a través de la reunión entre personas en una frecuencia de tiempo y espacio determinados, de acuerdo con la experiencia de cada uno.

ACTITUDES BÁSICAS DEL PSICOTERAPEUTA CENTRADO EN LA PERSONA

Segrera (1989) argumenta que las actitudes básicas del enfoque centrado en la persona se encuentran relacionadas y resultan base del cambio en la relación interpersonal de ayuda. Estas son: la comprensión empática, la consideración positiva incondicional, y la congruencia.

A continuación, se revisa de modo general cada actitud, con la finalidad de facilitar su comprensión.

Comprensión empática

Rogers (2014), define la comprensión empática de la siguiente forma:

El estado de empatía, o de comprensión empática, como percibir correctamente el marco de referencia interno de otro con los significados y componentes emocionales que contiene, como si uno fuera la otra persona, pero sin perder nunca esa condición “como si” (p. 45).

Entonces, el terapeuta debe alcanzar una comprensión profunda de la experiencia, sentir como él siente, ver como él está viendo, pero sin olvidar que quién está viviendo aquello es, primeramente, el otro.

La empatía se puede definir como el proceso de estar con quien consulta (Mearns, & Thorne, 2009). Rogers (1961), al respecto, menciona:

El asesor debe experimentar una comprensión precisa y empática del mundo del cliente, tal como este lo ve desde su propio interior. La empatía, condición esencial de la terapia, supone sentir el mundo privado del cliente como si fuera el propio, pero sin perder en ningún momento la cualidad de “como si” (p. 250)

Cuando el terapeuta logra recibir y percibir las emociones, significados, percepciones personales que el consultante experimenta en su proceso, comprendiéndolo desde “adentro”, desarrolla la capacidad de comunicar una fracción de esta comprensión. Esto quiere decir que la condición se ha logrado (Rogers, 1961).

Consideración Positiva Incondicional.

Rogers (2014) menciona que otro concepto que se utiliza frecuentemente para señalar la condición positiva incondicional es el término “aceptación”, siendo considerada sinónimo de consideración. Mearns y Thorne (2009) plantean que la consideración positiva incondicional significa el valorar a la persona sin emitir juicios previos, independiente de los valores propios que influyan en su comportamiento específico.

Se destaca dentro de los factores imprescindibles en la relación con el cliente, que el terapeuta “valore” a la persona en su totalidad, es decir, en aquellas experiencias donde el cliente se sienta aterrado o avergonzado, así como en aquellas experiencias donde se sienta orgulloso o digno de respeto.

De esta manera, el terapeuta facilita el cambio actitudinal del cliente, ayudando a la persona a desarrollar una aceptación positiva incondicional hacia sí misma, facilitando su proceso y promoviendo alcanzar a ser una persona más completa, confiando en sus capacidades, y sintiéndose más eficaz y congruente.

Congruencia

Mearns y Thorne (2009) definen la congruencia del terapeuta como el estado de ser/estar del profesional, cuando la exteriorización de sus respuestas al consultante se ajusta consistentemente a lo que experiencia en su interior con respecto a él (p. 172). Además, complementan y mencionan que la congruencia es como un estado de ser del terapeuta en su relación con el cliente.

Dentro de la relevancia de la congruencia en la relación terapéutica, como ocurre con la comprensión empática y la aceptación incondicional; Mearns y Thorne (2009) mencionan que la congruencia hace que sea menos difícil para el consultante “confiar” en su terapeuta y en el proceso de acompañamiento (p. 174).

Cabe agregar que si el consultante identifica o reconoce que el terapeuta está siendo congruente en el proceso de acompañamiento, entonces toma una predisposición de apertura y honestidad al momento de recibir la respuesta del terapeuta. Como resultado, puede sentirse más cómodo y libre en su relación.

En el ECP, la congruencia también permite romper con la visión “misteriosa” atribuida al terapeuta, la cual se asocia a una ilusión de poder, interfiriendo muchas veces en la confianza y transparencia en la relación terapéutica.

EDUCACIÓN CENTRADA EN LA PERSONA

Sí bien se ha planteado el Enfoque Centrado en la Persona (ECP) desde el contexto individual en cuanto al acompañamiento psicoterapéutico, resulta relevante mencionar y desarrollar de forma general uno de los aportes de Rogers al momento de intervenir en grupos de personas donde, al igual que en el acompañamiento psicoterapéutico, deben estar presentes las actitudes básicas (comprensión empática, consideración positiva incondicional y congruencia) de quien facilita y acompaña en los contextos grupales.

Para comprender la relevancia del ECP en el contexto educativo, resulta relevante abordar la “educación centrada en la persona” desde la premisa que, en palabras de Rogers (1961): “el individuo posee en sí la capacidad y la tendencia – en algunos casos, latente – de avanzar en la dirección de su propia madurez” (p. 42). Esto quiere decir que cada persona tiene la capacidad de dirigirse adecuadamente hacia su potencialidad, a través de sus decisiones, pensamientos e ideas acorde a sus valores propios. 

Moreno (1983) plantea que la educación centrada en la persona, “siendo un tipo de educación humanista, se interesa también por todo el ser humano: inteligencia, conducta y afectividad. Y más aún, centra su atención en el educando mismo como sujeto de su propia educación” (p. 19).

La educación centrada en la persona también está preocupada por el desarrollo integral, crecimiento personal y la autorrealización de las personas, enfocándose más en el proceso de aprendizaje y no en la enseñanza propiamente tal, ya que debe entenderse como un proceso y no algo estable, rompiendo con lo tradicional del sistema educativo, con lo previamente establecido o impuesto.

A partir de esta comprensión, cada persona es responsable de su educación, donde su comportamiento, sus decisiones van acorde a sus valores, creencias y pensamientos, respetando la libertad, la dignidad de los individuos; fortaleciendo así la potencialidad de las personas en su proceso de cambio no mediante el condicionamiento, sino más bien desde quien facilita el aprendizaje (Moreno, 1983).

De acuerdo con lo descrito, se busca evidenciar los aportes del ECP no solo en el acompañamiento psicoterapéutico, sino también en el acompañamiento con grupos de personas, como es el caso de la educación centrada en la persona y cómo esto conlleva al “aprendizaje significativo”, lo cual se fundamentará más adelante.

Se pretende, además, dar énfasis al cambio de paradigma de lo tradicional, de lo previamente establecido en el sistema educativo en la época en que Rogers planteó esta forma de ver e intervenir en la educación, siendo visto incluso como una amenaza para aquellos individuos que comparten y llevan a cabo estas “prácticas conservadoras” hasta la actualidad, sin embargo, el ECP ha resultado una estrategia interesante para muchos educadores y profesionales que se desempeñan en el sistema educativo.

En artículo se pretende confirmar/corroborar esta relevancia, considerándola como una estrategia que aporta significativamente en los procesos de aprendizaje en grupos de personas, como lo que se genera en las aulas de clases.

GRUPOS DE ENCUENTRO

Entre los aportes teóricos que ha elaborado Carl Rogers sobre intervenir en grupo de personas, se encuentra lo que denominó grupos de encuentro.

Rogers (2017) menciona que el grupo de encuentro “tiende a hacer hincapié en el desarrollo personal y en el aumento y mejoramiento de la comunicación y de las relaciones interpersonales, merced a un proceso que se basa en la experiencia” (p. 14). A su vez, lo define como un tipo de interacción rica y variada que puede diferenciarse según el grupo.

Por su parte, Moya, Pulgar y Trajtmann (2019) plantean que quienes han participado en grupos de encuentro como consecuencia han tenido cambios significativos en sus relaciones, su percepción, sus sentimientos hacia sí mismos y en la forma en cómo se relacionan con otros.

Schutz (1973) menciona que los grupos de encuentro aportan en la vida de las personas en distintos ámbitos de la vida; en cómo se visibilizan los factores externos e internos y en cómo un mismo problema se puede resolver de distintas formas y/o procedimientos.

Rogers (2017) señala que pueden existir cambios en el ámbito individual de las relaciones interpersonales y de las organizaciones. En cuanto a los cambios en las relaciones interpersonales, el autor menciona que observó a profesores que, posterior a su experiencia en grupos de encuentro, “transformaron sus aulas en un grupo personal, caracterizado por el afecto y la confianza, donde los estudiantes participaban de modo franco y cabal en la confección del plan de estudios y en todos los otros aspectos de su educación” (p. 84).

En esta cita se demuestra la contribución de este tipo de intervención grupal del ECP en el contexto educativo y la relevancia del rol que cumple el facilitador en el proceso de aprendizaje de los estudiantes en los diversos espacios educacionales, donde quien cumple generalmente este rol resulta ser el profesor o los profesionales que se desempeñan en educación.

APRENDIZAJE SOCIOEMOCIONAL

Se puede mencionar que la escuela como contexto escolar, es el segundo espacio público después del núcleo familiar. Cuenta con otros códigos de enseñanza y aprendizaje para la vida, fortaleciendo las habilidades en las relaciones interpersonales y siendo estas acciones parte de la convivencia escolar.

Bisquerra (2003) menciona que muchas de las dificultades y/o problemas que presentan los niños, niñas y adolescentes tienen una base de tipo emocional. Por lo anterior, el bienestar socioemocional resulta un objetivo primordial para todas las instituciones que trabajan y se preocupan por el bienestar social, principalmente hacia la infancia y juventud.

Hawkins, Smith y Catalano (2004, citado en Milicic, 2020) plantean que “los programas de aprendizaje socioemocional no sólo mejoran la conducta de los estudiantes, sino que al mismo tiempo incrementan su desempeño académico” (p. 21). En este sentido, Elías (2003) plantea:

La meta de la educación socioemocional es formar estudiantes que tengan la capacidad para resolver problemas, asuman la responsabilidad por su bienestar personal incluyendo el auto cuidado, desarrollen relaciones sociales efectivas, que sean comprensivos, considerados y respetuosos, que desarrollen buen carácter y tomen decisiones moralmente sólidas (p. 9).

Entendiendo los antecedentes, resulta relevante y necesario mencionar que diversos autores como  Bisquerra, 2000; Greenberg, 1997; Mayer y Salovey, 1997 y Goleman, 1996 citado en Milicic (2020), han trabajado y abordado el desarrollo socioemocional, teniendo concepciones específicas sobre a posibles definiciones entorno a la inteligencia emocional, dando alusión a un posible consenso, el cual contiene las siguientes habilidades: autoconocimiento, autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales.

Igualmente, Zins, Weissberg, Wang y Walberg (2004, citado en Adlerstein et al., 2020) plantean que dentro de las competencias básicas que se deben desarrollar y trabajar en las estrategias y programas para fortalecer el aprendizaje emocional, se consideran cinco competencias, siendo estas la conciencia de sí mismo, conciencia social, autorregulación, toma responsable de decisiones y el manejo de relaciones.

A continuación, se realizará una descripción general de estas competencias, complementando estas descripciones con las de otros autores.

Conciencia de sí mismo

Zins et al. (2004, citado en Adlerstein et al., 2020) describen la conciencia de sí mismo como la capacidad de identificar y reconocer las propias emociones, de tener una percepción precisa de uno mismo y el fortalecimiento de nuestros valores.

Goleman (1999, citado en Milicic, 2011) describe “autoconocimiento” entendiéndolo como la capacidad de reconocer los sentimientos propios, llevando a cabo una autoevaluación apropiada y confianza en sí mismo.

Bisquerra (2003) plantea la educación emocional como una metodología principalmente práctica, que se modificaría según a quien o quienes vaya dirigida, con la finalidad de favorecer el desarrollo de las competencias emocionales como es la “conciencia emocional” describiendo que, a través de la autoobservación y la observación de las conductas de las personas de nuestro entorno, se puede conocer las emociones propias y la de los demás.

Igualmente, destaca que se debe comprender y diferenciar el espectro amplio del comportamiento humano, entendiendo las diferencias entre pensamientos, acciones y emociones; las causas y efectos en el ámbito emocional, la evaluación constante en los niveles o intensidad emocional, y el reconocimiento y utilización del lenguaje verbal como no verbal de las emociones.

Conciencia social

De acuerdo con este apartado, Zins, et al. (2004, citado en Adlerstein et al., 2020) señalan que conciencia social es comprendida como el desarrollo de la empatía, la toma de perspectiva, el respeto, aceptación y valoración de la diversidad de las personas.

Esta competencia se puede complementar con lo que menciona Goleman (1999, citado en Milicic, 2011), quien utiliza la concepción de “empatía” describiéndola como la capacidad de “ponerse en el lugar del otro”, llegando a desarrollar la habilidad de comprender lo que siente y a la vez resulta elemental ser capaz de comunicar esta comprensión.

Auto-regulación

Dentro de las características de la autorregulación se encuentra el manejo de los impulsos, la capacidad de ponerse metas y concretarlas satisfactoriamente; la capacidad de organización y el manejo del estrés, según lo planteado por Zins et al. (2004, citado en Adlerstein et al., 2020).

Goleman (1999, citado en Milicic, 2011) utiliza la concepción de “auto-regulación”, aludiendo al manejo de las emociones y los impulsos. Bisquerra (2003) describe lo que llama “regulación de las emociones”, como un elemento central en la educación emocional. También tiene relación con las habilidades como la tolerancia a la frustración, el manejo de la ira, afrontamiento hacia las situaciones de riesgo como el consumo problemático de sustancias o la violencia, siendo factores relevantes para el desarrollo de la autorregulación.

Toma responsable de decisiones y manejo de relaciones

La toma responsable de decisiones como la capacidad de identificar y resolver los problemas, a la vez, resulta importante reflexionar y evaluar antes de asumir o tomar decisiones personales y morales.

En relación con el “manejo de las relaciones”, Zins, et al. (2004, citado en Adlerstein et al., 2020) la describen como la capacidad de la persona de llevar a cabo un trabajo cooperativo, colaborativo, donde puede solicitar ayuda, negociar y resolver conflictos.

Goleman (1999, citado en Milicic, 2011) describe habilidades sociales como la capacidad de comprender adecuadamente las situaciones sociales, integrándose de forma eficiente a ellas. Además, supone ser capaz de resolver los conflictos, tener habilidad para negociar apropiadamente y realizar bien el trabajo en equipo, teniendo una actitud cooperativa.

COMPETENCIAS DOCENTES PARA EL ASE

Desde una comprensión general del Aprendizaje Socioemocional, es esencial el rol de quien facilita en el contexto educativo, siendo principalmente el profesor o docente el responsable de generar las condiciones necesarias para el desarrollo del ASE.

Las competencias de los profesores al momento de facilitar el aprendizaje socio emocional hacia los estudiantes es un factor primordial en la formación integral de estos mismos, fortaleciendo su identidad positiva (Arón, Milicic y Armijo, 2012, citado en Adlerstein et al., 2020).

Milicic, Alcalay, Berger y Torreti, (2020) mencionan que “las competencias socioemocionales de los profesores juegan un rol esencial en la creación de climas que sean propicios al desarrollo y aprendizaje socioemocional.”

Milicic y Marchant, (2015, citado en Adlerstein, et al., 2020) plantean que: Los aprendizajes con componente emocional positivo se graban más fácilmente en la memoria. En cambio, cuando estos se asocian con angustia o temores, se elevan los niveles de cortisol y se produce un bloqueo del aprendizaje.

Según Jennings y Greenberg (2009, citado en Adlerstein, et al., 2020) los profesores emocionalmente competentes por una parte logran una gestión efectiva en tanto promueven el entusiasmo por el aprendizaje, guían el comportamiento de sus alumnos y brindan soporte a las dinámicas de conflicto al interior del aula.

En este sentido “el desarrollo socioemocional de los propios docentes y los vínculos significativos que ellos tengan serán un factor importante que podrá facilitar o dificultar los vínculos que establezcan con sus estudiantes.” (Feeny y Noller, 2001; Roisman, 2009 citado en Milicic et al., 2020, p. 93).

Cabe mencionar que, el rol del facilitador desde el aprendizaje socioemocional no excluye a los demás profesionales y/o asistentes de la educación que se desempeñan en el ámbito educativo o escolar como el psicólogo, trabajador social, fonoaudiólogo, educador diferencial, psicopedagogo, entre otros.

CONVERGENCIAS ENTRE EL ECP Y EL ASE

Intervención en grupos de personas

 Para comprender las relaciones humanas, el enfoque centrado en la persona en sus inicios se basó predominantemente en aspectos individuales de su teoría de la personalidad, del cambio y de la autoactualización o tendencia actualizante del ser humano. Actualmente, también se asume que el desarrollo de los grupos y de las personas promueve el desarrollo de la sociedad y recíprocamente, el desarrollo de la sociedad promueve el desarrollo de los grupos y las personas (Segrera, 2008).

Este cambio de perspectiva individual a social se corrobora cuando Rogers (1963, citado en Segrera, 2008) plantea:

Los grupos y las personas son, para quienes asumimos el enfoque centrado en las personas, en primer lugar, sujetos proactivos de su propia vida, organismos autónomos plenos de potencialidades, de capacidades, con una tendencia innata a la actualización de los mismos de una manera única e irrepetible (p. 64).

Comprendiendo lo anterior, se puede mencionar que el primer punto de convergencia entre el ECP y el ASE es el trabajo con grupo de personas.

Aprendizaje significativo: contexto psicoterapéutico y educación.

Cabe mencionar que Rogers, en la década del cincuenta dictó el punto de partida en la aplicación de ciertas características de la psicoterapia en el ámbito educacional, comprendiendo ciertas particularidades de la educación contemporánea de esa década.

Rogers (1961) plantea que tanto en la terapia como en intervenciones en grupo de personas se facilita el “Aprendizaje significativo” y para que este aprendizaje exista como tal debe existir una relación interpersonal. No se puede hablar del aprendizaje significativo como un cumulo de conocimientos sino, un aprender que genera cambios en el comportamiento del individuo en sus acciones cotidianas, en sus habilidades para desarrollarse en cada aspecto de su vida.  (p. 246-247).

Como segundo punto de convergencia “el aprendizaje significativo”, tanto en el ámbito psicoterapéutico grupal como educacional, únicamente se puede generar en la relación interpersonal de ayuda, por lo que ambos campos de desarrollo humano cumplen con este requisito primordial.

En relación con las actitudes básicas del ECP, específicamente en la aceptación positiva incondicional, Rogers (1961) menciona: “en la medida en que el terapeuta sea capaz de crear este clima generador de seguridad mediante el respeto positivo e incondicional, es más factible que se verifique en su cliente un aprendizaje significativo” (P. 250).

Cabe mencionar que Rogers sentía un grado importante de rechazo ante la heterogeneidad en la enseñanza. Rogers (1961) enfatiza en que el centro de una escuela es el niño, no en el sentido de dejar que el niño se relacione libremente sin cierta dirección didáctica a través de la instrucción, sino, entrega la relevancia del profesor quien debe ser un facilitador, un guía, soporte, consejero, que respete, genere las condiciones para así ayudar al niño a formar su personalidad en desarrollo.

Desde el ECP, Rogers (1961) menciona en relación a su familiaridad, investigaciones y experiencia del trabajo con este enfoque de acompañamiento en terapia, el individuo que es acompañado desde esta mirada en su tratamiento personal, desarrolla cambios y aprendizajes al momento de verse a sí mismo, aceptarse y aumenta la confianza que tiene sobre sí (acepta sus sentimientos plenamente); desarrolla madurez en su comportamiento, apertura, aceptación de los demás, flexibilidad en la percepción, objetivos más realistas, etc., siendo estos algunos ejemplos para dar a entender el aprendizaje significativo y su  acompañamiento desde el ECP.

Facilitador de cambio

Como tercer punto de convergencia entre ambos enfoques, se describe el “rol del facilitador” de cambio ante la sociedad.

Berger et al. (2009, citado en Milicic et al., 2020) mencionan que “los niños reportan que los profesores que favorecen su bienestar socioemocional son aquellos que están dispuestos a dialogar, que les reconocen sus logros y que los ayudan en sus dificultades escolares escuchándolos y aconsejándolos” (p. 91). En esta misma línea, Rogers (1961) plantea sobre la coherencia del docente que facilita el aprendizaje:

Esto significa que aquél debe ser la persona que es, advertir con claridad las actitudes que adopta y aceptar sus propios sentimientos. De esa manera, llega a ser una persona real en su relación con sus alumnos; una persona que puede enojarse, pero también ser sensible o simpática. Puesto que acepta sus sentimientos como suyos, no necesita imponerlos a sus alumnos ni tratar de que sientan del mismo modo. Es una persona, no la materialización sin rostro de una exigencia del programa de estudios, ni un conducto estéril a través del cual se transmiten conocimientos de una generación a otra (p. 253).

Así, se puede destacar el rol de quien facilita en el ámbito psicoterapéutico y educacional como quien tiene presente las actitudes básicas del ECP (empatía, congruencia y aceptación incondicional) y las competencias o habilidades socioemocionales que son parte del ASE (autoconocimiento, autorregulación, motivación, empatía, habilidades sociales).

Por lo anterior, se pueden mencionar otras convergencias generales entre estos enfoques. El ECP promueve la autenticidad y auto conciencia, aportando a las personas en la comprensión de sus propias emociones y necesidades, siendo estas partes fundamentales para el desarrollo de las competencias socioemocionales.

Ambos enfoques buscan fortalecer el potencial de las personas, mejorando así el bienestar emocional y psicológico de estos mismos, lo que puede traducirse en una mayor satisfacción en el proceso educativo y en la vida.

Ambos enfoques trabajan desde la empatía y la aceptación incondicional como elementos claves para el cambio y el desarrollo de su potencial. Como se ha revisado, cuando las personas se sienten vistas, partes de, comprendidas, existe una gran probabilidad que se genere el cambio en su relación, por ejemplo, que desarrollen una mayor empatía hacia los demás.

La combinación del ECP y el ASE puede ofrecer un enfoque integral para el desarrollo de individuos, teniendo presente el bienestar psicológico y social, a través de las actitudes básicas y las competencias socioemocionales, preparando a los individuos para una vida más plena y exitosa.

CONCLUSIONES

En este artículo se llevó a cabo una revisión teórica general de los principios fundamentales del Enfoque Centrado en la Persona (ECP), desarrollado por Carl Rogers, y el Aprendizaje Socioemocional (ASE).

A pesar de las diferencias en su origen y su campo de aplicación en el transcurso del tiempo, se puede mencionar que en la actualidad comparten fundamentos relevantes en relación a la autenticidad, relación interpersonal y desarrollo personal de los individuos, además de la intervención con grupos, el aprendizaje significativo como parte importante de los procesos de cambio en las personas y el rol fundamental del facilitador, ya sea éste el terapeuta, profesor u otro profesional de la educación.

Entre los aspectos importantes a destacar de la investigación expuesta, resalta la educación centrada en la persona. La misma que, de acuerdo a lo establecido por Moreno (1984), se enfoca en el desarrollo integral, crecimiento personal y la autorrealización de las personas; entendiendo el aprendizaje como un proceso y no algo estático, dando cabida y relevancia a quien facilita el aprendizaje.

Dentro del mismo constructo definido con anterioridad, nos encontramos con el aprendizaje significativo que, según lo que plantea Rogers (1961), es un aprendizaje que genera cambios en el comportamiento de la persona, influyendo en su toma de decisiones y en sus habilidades para desarrollarse en cada aspecto de su vida cotidiana y no en un cumulo de conocimientos previamente establecidos.

Finalmente es preciso mencionar lo que Rogers denominó grupos de encuentro, presentado por el autor como el desarrollo personal y el fortalecimiento de la comunicación, en relación con las relaciones interpersonales, según la experiencia de cada individuo.

Dicho lo anterior, los aspectos mencionados demuestran ser un aporte significativo en los procesos de aprendizaje que se generan, principalmente en los contextos educativos como herramientas y/o estrategias a implementar en la práctica.

Cabe reiterar y destacar el rol del facilitador, quien debe tener presente las actitudes básicas del ECP (empatía, congruencia y aceptación incondicional) como las competencias o habilidades socioemocionales que son parte del ASE (autoconocimiento, autorregulación, motivación, empatía, habilidades sociales).

Por otra parte, así como resulta importante resaltar los aportes señalados en el presente artículo, también es necesario destacar los desafíos en este ámbito con el fin de abordar y desarrollar tanto las actitudes básicas en el ECP como las competencias básicas del ASE en el contexto educacional:

En primer lugar, resalta la dicotomía que aún existe en el siglo XXI entre el desarrollo cognitivo y el socioemocional. El primero se vincula directamente a los resultados académicos del individuo, mientras que el segundo se posiciona, generalmente, a la sombra de los resultados académicos, condicionado por factores como el tiempo, escasez de profesionales capacitados, y otros recursos que se consideren necesarios según el contexto educativo a intervenir.

En relación con lo anterior, Milicic et al. (2020) plantean que, “si los profesores no cuentan con posibilidades de tener un desarrollo profesional en el área de las competencias socioemocionales, no sólo les será difícil desarrollarlas en sus alumnos, sino que estarán en mayor riesgo de tener desgaste profesional” (p. 92).

Esta cita se hace aún más relevante la necesidad de capacitar a los profesores y profesionales que trabajan en el área de la educación en competencias acordes al aprendizaje socioemocional, el cual va en directo beneficio de los estudiantes y de ellos mismos, quienes pasan gran parte de su vida en el ámbito educativo formal. Esto lo respalda Milicic et al., (2020) quienes mencionan que:

La demanda de un desarrollo profesional docente en el área de la promoción del bienestar emocional de los alumnos en una capacitación a través de procesos formales de formación en aprendizaje emocional es un desafío pendiente tanto en la educación inicial como en la capacitación docente posterior (p. 91).

En síntesis, es importante mencionar que la articulación del ECP y el ASE puede ofrecer un enfoque integral para el fortalecimiento del desarrollo personal, ya sea desde un ámbito individual o colectivo.

Lo anterior, entendiendo que su objetivo central es el bienestar social y psicológico a través del abordaje de las actitudes básicas y las competencias socioemocionales en los diversos parámetros de la sociedad, fundamentalmente en el sistema educativo.

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 [1] Correo electronico: hbarriaro@gmail.com